Panorama de la educación 2012

Panorama de la educación: indicadores de la OCDE es la fuente autorizada de información precisa y pertinente

sobre el estatus de la educación en el mundo. Aporta datos sobre la estructura, las finanzas y el desempeño de los

sistemas educativos en los 34 países miembros de la OCDE, así como en varias naciones del G20 que no

pertenecen a la Organización.

• Con más de 140 gráficos, 230 cuadros y 100 000 figuras, Panorama de la educación proporciona información

esencial sobre los resultados de las instituciones educativas; el impacto del aprendizaje entre los países; los

recursos financieros y humanos invertidos en la educación; el acceso, la participación y los avances en la

educación, así como el entorno de aprendizaje y organización de las escuelas.

UNESCO  El PRIE fue desarrollado para contribuir al conjunto de continuos y duraderos esfuerzos internacionales que

mejoren la disponibilidad de información educativa pertinente, y que apoyen la formulación, la ejecución, y

la evaluación de políticas educativas. El liderazgo político del proyecto es proporcionado por la Secretaría

de Educación Pública (SEP) de México, y la Oficina de Educación y Cultura de la Organización de los Estados

Americanos (OEA). Desde su inauguración, el proyecto se ha beneficiado del apoyo técnico del Instituto de

Estadística de la UNESCO (UIS), con sede en Montreal, y del Sistema Regional de Información (SIRI) de la

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO en Santiago de Chile.

En el presente documento se pretende, mediante un estudio de los datos disponibles, analizar los avances en

el logro de las metas establecidas en las Cumbres de las Américas para la educación.

En la Segunda Cumbre de las Américas, realizada en Santiago de Chile en 1998, los 34 jefes de Estado y

de gobierno de los países miembros de la Organización de los Estados Americanos (OEA) identificaron a la

educación como una prioridad regional, lo que consecuentemente llevó a la aprobación de un Plan de Acción

en Educación,1 con metas que debían ser cumplidas hacia el año 2010:

Meta 1: El acceso de 100% de los menores a una educación primaria de calidad, con

permanencia universal.

Meta 2: El acceso para por lo menos 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad,

con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminen la escuela secundaria.

Meta 3: Ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.

El Plan de Acción en Educación establece nueve líneas temáticas, de las cuales la segunda (indicadores

educativos y evaluación de la calidad de la educación) es el patrón del Proyecto Regional de Indicadores

Educativos (PRIE) y de la serie del Panorama Educativo. Los principales objetivos del PRIE son:

􀁴 Construir indicadores comparables, que den cuenta de los avances que los países tienen en relación con

las metas de las Cumbres de las Américas.

􀁴 Fortalecer los sistemas de información de los 34 países miembros de la OEA, para garantizar que la

información que se produzca sea internacionalmente comparable.

􀁴 Proveer de una visión prospectiva, utilizando la información que el proyecto produzca para la toma de

decisiones oportuna y adecuada.

1 Segunda Cumbre de las Américas. 1998. Santiago de Chile. Plan de Acción. http: www.summit-americas.org

Tomando en cuenta estos objetivos, el PRIE publicó su primer informe en 2001: Panorama Educativo de las

Américas, donde se presentó un análisis general de la situación de la educación en la región. La publicación

de Alcanzando las Metas Educativas, en 2003, significó un primer análisis focalizado en la situación de

los países respecto a las metas educativas de las Cumbres de las Américas. Dos años después, Panorama

Educativo 2005: progresando hacia las metas estableció un conjunto mínimo de indicadores relevantes para

el seguimiento de dichas metas. Otros dos años más tarde se publicó Panorama Educativo 2007: los desafíos

alcanzados y por alcanzar, que tenía por objetivo establecer cuánto los países habían avanzado hacia las

metas educativas desde la adopción del Plan de Acción hasta esa fecha.

El presente documento, Panorama 2010: desafíos pendientes, cierra el proceso de seguimiento de las metas

de las Cumbres establecidas para el año 2010, y plantea los desafíos más importantes en los sistemas

educativos para el futuro.

En este Panorama se pone especial énfasis en analizar los logros académicos de los estudiantes, que no

habían sido examinados en las anteriores ediciones de forma exhaustiva. Con tal propósito, se incorporó un

resumen del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) desarrollado por el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y del Programa para la Evaluación

Internacional de los Alumnos (PISA) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), en

el cual participaron seis países latinoamericanos.

Asimismo, como la primera infancia ha sido mencionada constantemente en las declaraciones oficiales de los

jefes de Estado y de gobierno y de los ministros de Educación de los países miembros de la OEA, esta edición

del Panorama ha incluido, en sus estadísticas y análisis, la situación y contexto en el que se desarrollan la

Atención y educación de la primera infancia (AEPI).

En este informe, en primer lugar se presenta una guía para el lector con información sobre las fuentes de datos,

y definiciones y aspectos metodológicos utilizados en el reporte. Luego se presenta un resumen ejecutivo con

los aspectos más relevantes del documento. Después se expone algunas consideraciones sobre la utilización

de estadísticas, el análisis de datos y la toma de decisiones en política educacional.

El cuerpo central del texto consta del análisis de las metas educativas de las Cumbres de las Américas

analizando, cuando la información disponible lo permite, los avances logrados en los últimos años. Por lo tanto,

este capítulo se encuentra subdividido en tres partes, una para cada una de las metas, e incluye además un

análisis y descripción de temas específicos como la calidad y la equidad en la educación.

A continuación se presenta un análisis de la situación de la educación de la primera infancia en la región y

algunos datos sobre inversión en educación, la relación alumnos por docente y la certificación de docentes.

PANORAMA DE LA EDUCACION 2011 (INDICADORES OCDE)

El informe Panorama de la educación 2011, publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, señala que México ocupa el segundo lugar entre las 34 naciones de la organización en cuanto a porcentaje de población de entre 25 y 64 años que no ha completado estudios mayores a secundaria.

La población mexicana que ha alcanzado una educación media superior se ha duplicado del 21% entre los 55-64 años de edad al 42% entre 25-34 años de edad. Una evolución similar se observa en el nivel superior, con sólo el 9.8% de aquellos que ahora tienen entre 55-64 años habiendo alcanzado una educación superior en comparación con el 20.2% de aquellos entre 25 y 34 años de edad que también lo han hecho. Sin embargo, los niveles de logro están entre los más bajos en los países de la OCDE.

Sólo el 52% de aquellos en edad de 15-19 años están matriculados, lo que representa 10 puntos porcentuales más que en 2000, pero es bajo comparado con Brasil (75%), Chile (73%) y la media de la OCDE (82%). Sólo el 11% de los mexicanos de entre 20 y 29 años participan en la educación, sólo 2 puntos porcentuales más que en 2000, y alrededor de la mitad, tantos como sus homólogos en Chile (23%), Brasil (21%), y en promedio en los países de la OCDE (26%).

El aumento del desempleo percibido en los países de la OCDE de 2008 a 2009 dependió en menor medida del nivel educativo en México que en otros países. El aumento en el desempleo para las personas con un nivel inferior al de la educación media superior fue de 1.6 puntos porcentuales entre 2008 y 2009 mientras que para la fuerza laboral con un nivel de educación superior el aumento fue de un punto porcentual.

México ha establecido una meta de desempeño para lograr un promedio de país combinado de 435 puntos obtenidos en lectura y matemáticas en 2012; también está entre los países con mejoras continuas en los resultados de PISA. Entre 2003 y 2006 los resultados de lectura aumentaron de 400 a 410 puntos, y entre 2006 y 2009 los resultados subieron de nuevo de 410 puntos a 425 puntos obtenidos. Estos resultados están relacionados con una de las más altas proporciones de tiempo de enseñanza dedicado a la lectura, la escritura, y la literatura – el 30% en comparación con la media de la OCDE del 23%, el segundo porcentaje más alto entre los países de la OCDE después de lo

El modelo alemán de universidad moderna

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Con la consolidación del poder militar prusiano sobre el austríaco y el bávaro, se comienza a sentir en el territorio germánico el influjo creciente de la idea de unificación, aun cuando ésta levantase algunas reservas entre los mismos actores.
De alguna manera, la educación alemana al inicio del siglo XIX tendrá características propias, cargadas de esta motivación política.
Guillermo von Humboldt retoma las enseñanzas de Herder, Fichte y Schleiermacher, herederos a su vez de Kant y Hegel. Contrariamente a la propuesta francesa, von Humboldt postuló una universidad fincada en el cultivo de la ciencia pura, que implicó también un replanteamiento de los estudios preparatorios para el ingreso a la universidad, por lo que se puede decir que la reformulación alemana es igualmente profunda y total.
La idea de universidad germana supone que la ciencia se cultiva en las Academias, es- decir, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, por el contrario, apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el Gimnasium. Por tanto, la universidad se concibe como el punto de reunión de ambos contingentes. Resuena un poco el ideal hegeliano del espíritu que se explicita; de esa forma la universidad encarna el ideal, que ninguna de las dos partes posee por separado. Este supuesto teórico dio como resultado una nueva estructura del trabajo propiamente universitario y con ello, un nuevo modelo de universidad.
Para que el encuentro pudiera efectuarse, la universidad debía estar dotada de los ámbitos que correspondiesen a cada uno de los agentes de la vida universitaria. Los profesores, expertos en las diferentes ciencias, deberán estar reunidos según sus propias disciplinas; por su parte, los alumnos deberían contar también con el espacio que les permitiese entrar en contacto con los expertos.
De esta forma se reinterpretan las antiguas estructuras. En efecto, las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les propone un currículum, que les pondrá en la ruta del encuentro. Para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento, definido por la disciplina en la que sus miembros son versados. Todo profesor que ingresa como miembro propietario a un Departamento, automáticamente pasa a ser también miembro de la Academia correspondiente.
La facultad solicitará del departamento los profesores que necesite para cubrir los requerimientos académicos emanados del currículum. El departamento se nutrirá de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios.
El afán de la universidad alemana se centra en una idea de educación para la ciencia con una dosis muy fuerte de autoformación de los estudiantes, mediante el contacto con los expertos consagrados al cultivo de la ciencia y congregados en los departamentos disciplinarios que integran la facultad.
En resumen, mediante estos dos modelos la institución universitaria moderna adquirió dos dimensiones: la primera y más enfática consistió en formar profesionistas; la segunda, más restringida y exigente, tuvo a su cargo la formación de científicos y expertos en las distintas disciplinas.
Ambos rasgos correspondieron a exigencias muy específicas de Francia y de Alemania en el siglo pasado. En efecto, a la expansión imperial napoleónica le era necesario contar con expertos profesionistas en diversas ramas del hacer y del producir. La medicina, la ingeniería en todas sus ramas, desde la industrial a la civil, la administración pública de un estado con nuevas características, la explotación de materia prima, (proveniente de las colonias) y la elaboración manufacturera de ésta, exigían nuevas y más competentes profesiones que fueron encargadas a la universidad.
Por otro lado, el deseo largamente acariciado de unir en una gran nación a los antiguos Principados del Sacro Imperio, produjo en Alemania la exigencia de una educación que contribuyera a concretar la idea de una racionalidad creciente a través de la cual, según Hegel, se manifiesta el espíritu humano. De ahí la necesidad de cultivar la ciencia pura, como expresión diáfana de la racionalidad.
En ambos ejemplos del siglo XIX se puede observar con claridad el influjo de un movimiento contrapuesto -semejante al sístole y al diástole de la humanidad, que alguna vez utilizara Goethe. Al movimiento expansivo francés respondió el movimiento contractivo alemán. Cada uno a su modo impactó a la educación, a la universidad y a la expectativa social. Ambos también, aunque de distinto modo, contribuyeron al replanteamiento del quehacer universitario. De esta manera, a la búsqueda del saber por el saber mismo y del inquirir en torno a las inquietudes humanas más profundas, siguió el impacto universitario en la sociedad, mediante las profesiones y el cultivo de la ciencia.
Se puede afirmar que la acción de la universidad entró en una paradoja, pues se vio ampliada y restringida a la vez. Se amplió a una población estudiantil creciente, en virtud de la oferta de nuevas licencias para ejercer actividades profesionales en la sociedad; se amplió también porque retomó en su seno a la ciencia, que había sido desplazada por las sociedades científicas y las academias. Sin embargo se restringió, pues la reflexión sobre las aspiraciones más profundas y genuinas del hombre y de la sociedad se desarrolló en otros ámbitos, como el político, a través de, por ejemplo, la acción de los nacientes partidos socialistas, más que en el educativo en sentido estricto. Obviamente, contribuyó a esta restricción el cambio del énfasis social global dado a las actividades productivas y laborales, propio de la incipiente era industrial.
Ambas corrientes se unieron posteriormente y, de maneras muy diversas, impactaron a todas las universidades hasta nuestros días. Como una consecuencia de este influjo y de las adaptaciones correspondientes, la universidad ofreció a los miembros de la sociedad durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX, alternativas profesionales y científicas que fueron avanzando y haciéndose más sofisticadas, conforme lo fue requiriendo el avance científico y tecnológico.
Llegados a este punto es lícito preguntarnos por el futuro de esta maravillosa institución, que permanece como mudo y vivo testigo de otros tiempos. Pues a pesar de los cambios, es la única que continúa congregando a maestros, oficiales y aprendices en un mismo recinto, como antiguamente lo hicieran los gremios.

Métodos y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.
Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.
Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:

1. 
   
2. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.
   
3. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar.
4. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.

• La Universidad es una de las instituciones con más antigüedad y sin duda es la única que durante siglos ha perdurado a lo largo de la historia.
  La Universidad es una de las instituciones con más antigüedad y sin duda es la única que durante siglos ha perdurado a lo largo de la historia. Es en los principios de la Edad Media cuando el saber y la educación se encontraban relegados a las escuelas existentes en los monasterios y catedrales (Bolonia, París, Salerno, San Millán, Córdoba, etc.). Algunas de estas escuelas alcanzan el grado de Studium Generale, porque recibían alumnos de fuera de sus diócesis y concedían títulos que tenían validez fuera de ellas; contaban con estatutos y privilegios otorgados, primero por el poder civil y posteriormente ampliados por el papado. De aquí surgieron las universidades.

  El término universitas aludía a cualquier comunidad organizada con cualquier fin. Pero es a partir del siglo XII cuando los profesores empiezan a agruparse en defensa de la disciplina escolar, preocupados por la calidad de la enseñanza; del mismo modo, los alumnos comienzan a crear comunidades para protegerse del profesorado. Al ir evolucionando acaban naciendo las Universidades.

  Aunque en la creación de las Universidades ocurre como en el fútbol, parece estar probado que la primera universidad en nacer fue la Universidad de Bolonia, a comienzos del siglo XIII, que fue la primera en tener estudios reconocidos universalmente y estatutos propios; como anécdota es de destacar que el rector era elegido de entre los estudiantes, al igual que en la de Alcalá de Henares.

  La siguiente en nacer fue la de París, bajo el nombre de Colegio de Sorbona, unión de las escuelas de Notre Dame, de San Víctor y de Santa Genoveva. Precisamente para evitar que los universitarios ingleses se desplazasen al continente para estudiar en esta última, recibiendo así la educación parisina, se crea la Universidad de Oxford (la más antigua de habla inglesa, creada en primer lugar por Enrique II pero no es hasta finales de siglo cuando se aprueban sus estatutos (precisamente en el siglo XIV por desavenencias de un grupo de profesores de la Universidad de Oxford, se crea la de Cambridge). Posteriormente se crean las de Padua, Nápoles, Toulouse, Praga, Viena, Heilderberg y Colonia.

  En España la más antigua documentada es la de Palencia, que desapareció rápidamente, pero el rey leonés Alfonso IX fundó a fines de 1218 o principios de 1219 el Studium Salmantino, actual Universidad de Salamanca. Alfonso X protegió el Estudio y le otorgó su Estatuto en 1254 (en el libro de Las siete partidas se regula el funcionamiento de la institución). Obteniendo en 1255 gracias al papa Alejandro IV, la validez universal a los títulos de Salamanca (salvo en Bolonia y París) y el uso de un sello propio.

  Ya en 1292 el rey Sancho IV otorga al Estudio de Valladolid las tercias de Valladolid con sus aldeas viejas y nuevas. Fue precisamente Sancho IV quien además crea, mediante Carta Real, el Estudio de Escuelas Generales de Alcalá, que daría lugar dos siglos después a la Universidad Complutense de Cisneros.

  En 1346, Clemente VI, a petición de Alfonso XI, convierte en Generales los Estudios existentes en Valladolid. Sin embargo, la Universidad pinciana carece todavía de la ciencia teológica, privilegio exclusivo de París, los papas de principios del siglo XV, Benedicto XIII y Martín V consolidan el Estudio: Benedicto XIII (el Papa Luna) fija las rentas de la Universidad y dota 24 cátedras.

  Al finalizar el cisma, Martín V concede a Valladolid la ansiada Facultad (1417). Paralelamente, los reyes dotaron al Estudio de rentas que le permitieron una cierta independencia económica. Lo esencial de tales rentas lo componían las tercias de los arciprestazgos de Cevico y Portillo. Y es Martín V, en 1422, quien elabora sus primeros estatutos, las Constituciones en que se basa el ordenamiento escolar.

  En Valladolid, el Cardenal Mendoza funda el Colegio de Santa Cruz (1481), que igualará primero, y luego superará la gloria de otros centros salmantinos. Sus colegiales se convierten en unos estudiantes privilegiados, con una cuidada formación y mayores posibilidades de obtener buenos puestos en los tribunales o éxito en una oposición.

  La Universidad Complutense recibió este nombre por haber sido fundada en Alcalá de Henares, la antigua «Complutum», por el Cardenal Cisneros, mediante Bula Pontificia concedida por el Papa Alejandro VI en 1499.

  Fue el Cardenal Francisco Jiménez de Cisneros quien con renovados bríos recogió los antecedentes, aportando una nueva forma de concebir la enseñanza universitaria. La fundación de la universidad de Alcalá coincide con los albores de una nueva época en la historia de la humanidad, el final de la edad media y el surgimiento de la edad moderna con su primera gran manifestación cultural, el Renacimiento.

  A finales del siglo XV y durante el XVI se estrecha la relación con la monarquía, representada por los Reyes Católicos, que dotan a la Universidad de nuevos privilegios y estatutos.

  En el siglo XVI, el "Alma Mater" vallisoletana alcanza un evidente esplendor. Es declarada una de las tres Universidades Mayores del Reino, junto con Salamanca y Alcalá.

  La organización del Estudio se perfecciona, aparecen los primeros estatutos en latín (1517), y posteriormente, se redactan otros más detallados en romance. Cobra interés la Facultad de Leyes, robustecida por la existencia de la Chancillería y también la de Medicina, de carácter hipocrático. Una reforma a fondo se hace imprescindible, y se realiza bajo los auspicios de Carlos III, a partir de 1770.

  A finales del siglo XV se crea el Colegio Mayor, nueva institución de excepcional importancia en el futuro y destinada a la educación universitaria.

  Los años que van desde 1499 a 1517, año de la muerte del Cardenal, son claves para entender la historia de la Universidad de Alcalá y calibrar acertadamente todo lo que de novedoso se introdujo en este nuevo concepto de universidad.

  Los pilares sobre los que se sustenta tan magna obra son: la generosidad del fundador, la buena organización, la acertada elección de los primeros profesores, la construcción de espléndidos edificios universitarios, la protección que dispensaron papas y reyes a la universidad, lo acertado de los planes de estudios de las facultades y el continuo crecimiento en el número de colegios fundados; estos aspectos son las líneas maestras que marcan la época de esplendor.

  Cisneros con la bula Inter Caetera (13 de abril de 1499) y las sucesivas bulas expedidas por los papas Alejandro VI, León X y Julio II consiguieron dar forma legal a la Universidad y dotarla de rentas; años después la reina Juana y el emperador Carlos V ratificaron con su protección la nueva fundación.

  En principio se crearon sólo tres facultades, la de Artes, Cánones y la de Teología, incluyéndose en 1514 la Facultad de Medicina. El armazón legal fueron las Constituciones de 1510 en las que se describían y regulaban hasta los mínimos aspectos tanto de la vida académica como de la vida cotidiana de los estudiantes y miembros de los colegios.

  Para finalizar a continuación reproduzco la precedencia de las Universidades Españolas.

  NOMBRE	FECHA
  Universidad de Salamanca	1218
  Universidad Complutense de Madrid	1293
  Universidad de Valladolid	1295
  Universidad de Barcelona	1430
  Universidad de Zaragoza	1474
  Universidad de Santiago de Compostela	1495
  Universidad de Valencia (Estudi General)	1500
  Universidad de Sevilla	1505
  Universidad de Granada	1531
  Universidad de Oviedo	1608
  Universidad de La Laguna	1792
  Universidad de Deusto	1886
  Universidad Pontificia de Comillas	1892
  Universidad de Murcia	1915
  Universidad Pontificia de Salamanca	1940
  Universidad Internacional Menéndez Pelayo	1945
  Universidad de Navarra	1952
  Universidad Autónoma de Barcelona	1968
  Universidad Autónoma de Madrid	1968
  Universidad del País Vasco	1968
  Universidad Politécnica de Cataluña	1971
  Universidad Politécnica de Madrid	1971
  Universidad Politécnica de Valencia	1971
  UNED	1972
  Universidad de Málaga	1972
  Universidad de Cantabria	1972
  Universidad de Córdoba	1972
  Universidad de Extremadura	1973
  Universidad de Alcalá de Henares	1977
  Universidad de Las Islas Baleares	1978
  Universidad de Alicante	1979
  Universidad de Cádiz	1979
  Universidad de León	1979
  Universidad de Castilla-La Mancha	1982
  Universidad pública de Navarra	1987
  Universidad Carlos III de Madrid	1989
  Universidad de La Coruña	1989
  Universidad de Las Palmas de Gran Canaria	1989
  Universidad de Vigo	1989
  Universidad Pompeu Fabra	1990
  Universidad de Girona	1991
  Universidad de Lleida	1991
  Universidad Jaume I de Castellón	1991
  Universidad Ramón Llull	1991
  Universidad Rovira y Virgili	1991
  Universidad de La Rioja	1992
  Universidad de Alfonso X, El Sabio	1993
  Universidad de Almería	1993
  Universidad de Huelva	1993
  Universidad de Jaén	1993
  Universidad San Pablo CEU	1993
  Universidad de Burgos	1994
  Universidad Internacional de Andalucia	1994
  Universidad de Antonio Nebrija	1995
  Universidad Europea de Madrid (CEES)	1995
  Universitat Oberta de Catalunya	1995
  Universidad Miguel Hernandez	1996
  Universidad Pablo de Olavide	1997

   
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La esclavitud es un fenómeno psico-social tan fuerte que a pesar de haberse declarado la independencia y haberse peleado durante casi 20 años para lograrla, hubo un cambio de cadena impuesto por los mantuanos post colonia a los que no soportaron lo liviano del cuerpo sin sentir un yugo encima, generando un feudalismo mental que aun hoy persiste.
En pleno siglo 21 en Venezuela y en la gran mayoría de las ex colonias, se formó con el tiempo una clase que no soporta caminar sin sentir un tutor encima (no al lado, encima) siendo ese fenómeno más fácil de encontrar, paradójicamente, en la clase media o "pensante" que en la baja.
Este feudalismo fue implantado en las clases medias debido a una gran cantidad de necesidades y complejos que se inocularon en ellas para mantenerlos cautivos y que no desaparecerán con facilidad ya que son transmitidas a través de la formación de hogar de generación en generación.
El feudalismo mental impuso el reconocimiento de castas y apellidos por encima de cualquier moral y mas allá de eso impuso la sumisión al poder imperial (independientemente del nombre de la potencia que tome el lugar), el reconocimiento de su supremacía y peor aun el reconocimiento de la invalidez e incapacidad de los nacionales a surgir de manera propia libre e independiente.
En la clase baja ese fenómeno es diferente ya que la idea del señor feudal fue más arraigada hacia la supremacía de una familia nacional sobre los demás, esta clase baja no tuvo mucho roce con el poder imperial externo por lo que hoy al haber educación para ellos clase se rompe esa brecha, creando una sensación de igualdad y además sin riesgo a que se contaminen clase con el temor, la sumisión y la posibilidad de esclavitud a poder imperial alguno.
El mayor fracaso de la cuarta república fue el sistema educativo que impulso el feudalismo mental como arma de dominación y hoy lo vemos reflejado en muchos de los profesionales y técnicos de cierta edad; quienes a su vez, aun cambiando el sistema educativo y sembrando valores patrios, se encargan en privado de transmitirlo a sus descendientes y cercanos, cual tradición.
Desde  los tiempos primitivos el hombre fue dominado por la fuerza a través de la esclavitud, la religión como herramienta de terror, la ley impuesta por el poderoso; todo eso ocasionó y ocasiona aun guerras y guerrillas, muerte destrucción, tristeza y un sinfín de calamidades directamente sufridas por el hombre.
Mas sin embargo hay una esclavitud peor que esa, porque es una esclavitud silenciosa que aunque crea angustia, desasosiego, complejos y un sinfín de traumas que pueden generar y generan guerras, tiene una imagen superficial de felicidad; esa esclavitud es la esclavitud de del mercado que genera una serie de necesidades vánales pero presentadas como reales; por lo que vemos personas que no necesitan un celular, necesitan un Blackberry (así sea solo para enviar mensajes de texto)para poder están dentro del entorno social, personas que sin ropa de X marca no pueden salir a la calle así dejen de comprar comida para ello.
Esa esclavitud además de la necesidad superflua genera un fenómeno más peligroso aun: el desprecio por todo lo nacional, el desprecio por las tradiciones autóctonas y los valores encéntrales, el racismo y todos los males sociales que esta conducta trae consigo.
Ante todo esto el plan debe ser uno solo educación, rescate de la familia autóctona, rescate del folclor, recate de la comida, rescate del pensamiento solidario y amoroso de nuestros campesinos e indígenas que siempre compartieron lo que tuvieron y nunca les falto nada. Eso no es necesariamente un desprecio a la tecnología, a lo nuevo o las posibilidades individuales y gustos personales, es solo la liberación del pensamiento donde cada quien pueda ser feliz con lo que tiene sin acomplejarse por el que tiene algo diferente o sin sentirse superior ante el que no tiene lo que impone la sociedad de mercado.
¿Cómo se logra esto que en definitiva es el planteamiento primario de Simón Bolívar cuando dijo que la mejor forma de gobierno es el que proporciona La mayor suma de felicidad posible? Con educación socialista, el socialismo es el camino de la vida, el capitalismo es el camino de la muerte y la destrucción.
Es nuestra responsabilidad educar a nuestros hijos, eliminemos de nuestras mentes la carrera consumista que genera más tristezas que alegría y mas destrucción que construcción, estamos destruyendo al planeta, una parte nos la estamos comiendo, otra la estamos simplemente desechando y la gran mayoría solo destruyendo para satisfacer las necesidades creadas en beneficio del bolsillo de unos pocos.
Es responsabilidad del estado educar a la sociedad en general y ese plan está definitivamente avanzando a buen ritmo, no aflojemos la marcha hacia la transformación definitiva de nuestra sociedad hacia la magnificencia del hombre libre.

Lo importante no es introducir nuevas tecnologías por sí mismas, sino nuevas metodología  que permitan al maestro librarse de brindar información, o realizar tareas administrativas, para permitirle reforzar la enseñanza personalizada y el trabajo en equipo.

            La construcción de las identidades y la construcción de la inteligencia son procesos muy exigentes en términos de trabajo subjetivo. La base del éxito es la motivación  y la adecuación de la propuesta de aprendizaje a las posibilidades del desarrollo cognitivo.

            El cambio ofrece a la escuela un nuevo desafío pedagógico, que consiste en promover conductas donde el equipo y no el individuo aislado sea el factor de éxito  y donde el triunfo no signifique eliminar a los otros.

            Como  síntesis de lo desarrollado en estos últimos párrafos, podríamos decir, que la propuesta de una acción educativa ligada al respeto a la diversidad, tanto personal como colectiva, implica una organización institucional que refuerce la posibilidad  de funcionamiento autónomo de los establecimientos educativos. Esto supone, pasar de una lógica basada en las pautas de funcionamiento de un sistema a una lógica basada en las pautas de funcionamiento de una institución. Lo que debe quedar muy claro, es que no se trata de abandonar toda idea de sistema, sino, al contrario, de permitir que lo que ha legitimado su aparición, esto es, el fortalecimiento de la cohesión y de la integración, pueda lograrse en forma activa.

            Podría suceder que el modelo inverso, basado en un  conjunto desarticulado de instituciones libradas a su propia lógica de funcionamiento, conduce a la atomización, al refuerzo de la segmentación y a la fragmentación social por la vía de la fragmentación educativa. Tedesco explica que:

            “Detrás de la idea de organizar la acción educativa en función de un sistema, coexisten dos posibilidades potencialmente contradictorias: desde la perspectiva conservadora, la idea de la integración, la homogeneización, la incorporación de todos a un sistema jerarquizado de posiciones sociales y a los valores ligados a la aceptación  de dicho sistema, desde la perspectiva democrática, el sistema garantiza la equidad, la igualdad en términos de la utilización del principal mecanismo de incorporación y ascenso social”.[23]

            La articulación y construcción de un sentido cívico de responsabilidad y justicia colectiva deberá ser puesta en marcha, sin dejar de ser discutida y negociada de forma permanente. El diseño institucional  de la acción educativa (y las dimensiones que lo conforman), debe afrontar este desafío, y no permitir que la adecuación a las diferencias se convierta en adecuación a la desigualdad y se rompa la cohesión social mínima  indispensable para la existencia de una vida en común.

            “...La compensación de diferencias está en el centro de una estrategia educativa basada en el principio de justicia. Pero esa compensación de diferencias entraña un papel activo de la política, del estado y, en consecuencia, de los mecanismos de consenso”.[24]

            Pero ¿Cuál es el momento oportuno y cuáles son los pre-requisitos que deben existir para que  la decisión de otorgar autonomía no sea un salto al vacío?

            El punto central de toda autonomía pedagógica es el que se refiere al personal, ya que la autonomía institucional  implica autonomía profesional.

            Esta nueva perspectiva alienta la conformación en el sistema de un nuevo perfil docente, ya no se espera de él que se limite a poner en práctica un diseño elaborado por otros, mas bien se lo invita a participar.

            Para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional, es preciso que se produzca cierta  “convivencia” entre los miembros, cierta capacidad de entenderse en torno a un proyecto común. En este contexto, el proyecto puede ser movilizado en función de las iniciativas de cada uno de los participantes y usuarios, y no solo de la cúpula, de su propietario o de su conductor. Se convierte así en una alternativa de propuesta educativa con una lógica democrática. Esta democratización se refiere al funcionamiento interno, a los mecanismos de comunicación y de intercambio. Contrariamente a este modelo, en el esquema organizativo de la escuela tradicional, el trabajo docente se definía por su aislamiento. Este tipo de organización del trabajo escolar no estimula la discusión ni la co-responsabilidad en los resultados y obliga al docente a afrontar  la solución de los problemas que plantea su actividad en forma “privada”. Las reformas en el estilo de gestión  tendientes a estimular la definición de perfiles institucionales y proyectos por establecimiento constituyen la base administrativa para promover el trabajo en equipo de los docentes.

            Además del trabajo individual aislado, la cultura profesional del docente se caracteriza por un fuerte escepticismo frente a las innovaciones, particularmente las innovaciones que suponen compartir autoridad y responsabilidad. Pero en toda innovación educativa, una de las condiciones del éxito es, el compromiso y la participación activa de los docentes. Romper el inmovilismo de los sistemas educativos del sector público de la educación, constituye otro de los desafíos importantes de una política educativa democrática. Esta alternativa no debe dejar de apoyarse en los saberes del docente. A lo largo de su formación, es él el que se va apropiando de saberes, es decir, de un conjunto de informaciones provenientes del campo científico y pedagógico y de estrategias que le permiten comprender e interpretar los problemas de la práctica educativa y el diseño desarrollo y evaluación de modos de intervención adecuados a las condiciones del contexto.

            “Esto saberes pueden abordarse desde tres dimensiones de análisis: tipos, componentes y modo de apropiación del saber.

            ”La primera experiencia profesional que tienen los docentes es su propia vivencia como alumnos antes de ser docentes, sus trayectorias de aprendizaje que configuran lo que Ana Quiroga (1991) ha denominado ‘matrices de aprendizaje’”.

            ”El segundo momento de socialización profesional es la fase de formación inicial, en donde las prácticas en escuelas desempeñan un papel fundamental.

            El tercer momento, y el mas decisivo según el autor, es el de inserción profesional en el contexto real. Dice Gimeno Sacristán (1992 ): ‘...LA SOCIALIZACIÓN O RESOCIALIZACÓN DURANTE LA FORMACIÓN SI HA EXISTIDO, ES DÉBIL FRENTE A LA FUERZA Y CONSTANCIA DEL EJERCICIO PERSISTENTE DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL’. Agrega: ‘es el concepto progresivo con la práctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción’.”[25]

            Toda innovación educativa  real, debe reconocer estos saberes, generar espacios institucionales  para abordarlos y problematizarlos. Brindar diferentes alternativas de formación en servicio que permita abordar los esquemas prácticos de acción y los esquemas teóricos que constituyen los saberes del docente. En palabras de Jimeno Sacristan:

            “El profesor posee muchas teorías inconexas, desarticuladas, inestables, compuestas por elementos incoherentes y hasta contradictorios entre sí, acrisoladas en el curso de su experiencia como alumno, como aprendiz de profesor, como profesor y como miembro de una cultura. Ese bagaje de teorías implícitas o creencias pedagógicas es el componente real de la racionalidad pedagógica, de lo que el docente dispone en su práctica”[26]

            Podemos diferenciar tres tipos de saberes:

            “El saber  sustantivo se refiere al conocimiento de las disciplinas o áreas curriculares, de la estructura epistemológica, tanto en lo sustantivo como en lo sintáctico, de su significación  educativa  y de su dimensión  social  e histórica.

            El saber pedagógico es el que posibilita  que el docente intervenga para facilitar la reconstrucción  del conocimiento científico en el alumno, incluye el conocimiento sobre el currículum, los alumnos y sus características, los problemas de la actividad profesional, etc.

            El saber  contextual es el saber acerca de la institución educativa, el sistema educativo, sus leyes y normas que enmarcan la tarea docente, las dimensiones filosóficas, sociales e históricas de la educación, etc.”[27]

            El eje del  saber pedagógico está constituído por la transposición didáctica, es un proceso de transformación adaptativa por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento a enseñar y éste, en conocimiento enseñado (Chevallard, 1.980).

            Con relación a este tema, la autora advierte sobre algunos riesgos:

            “La transposición didáctica da cuenta de las adaptaciones sucesivas del contenido, pero también  del progresivo distanciamiento entre el conocimiento científico y el académico. En ese distanciamiento pueden deslizarse diferentes riesgos: la deformación o sustitución patológica del objeto de conocimiento, el ocultamiento, al considerar al conocimiento escolar como si fuera el erudito y el envejecimiento y desgaste biológico (en relación con el desarrollo del conocimiento científico) y el moral (en relación con el conocimiento socialmente significativo) Frigerio 1.992.”[28]

            La transposición didáctica supone, ineludiblemente  una selección de contenidos a enseñar. Por contenido se entiende “todos los aprendizajes de los alumnos en la escuela”. Incluye informaciones, pero también los procesos de pensamientos u operaciones mentales para el manejo y uso de la información, las actitudes y los valores, comprende los contenidos explícitos y también los implícitos, frutos del curriculum oculto.